التعليم بغير اللغة الأم في الأحواز وأبرز التبعات  التعليمية والهووية والاجتماعية

المدخل

إن قضية التعليم في الأحواز قضية لها خصوصيتها المتفردة، لأن التعليم بغير اللغة الأم، بالنسبة لعرب الأحواز، هي تجربة مبكرة تدخلهم إلى عالم التصادم، التصادم مع لغة لم يتعرفوا عليها في عالم طفولتهم، بل جاءت أجنبية كل الأجنبية عنهم. ولذلك فإن الأحوازي، بفعل هذا العامل الجد مبكر، يلفي نفسه أمام تعامل مع قضية لا يفهمها إلا على حالة تيه وغرابة شديدين. إن الطفل العربي الأحوازي، ومعه أمه وأهله، إلى قُبيل سنين قريبة، ظل بعيدا كل البعد عن تجربة الحياة مع لغة هي غير لغته، ما جعله يتراجع أمامها ويذوي نشاطه لجهله بها.

وقبل البدء بالغور في تشعبات هذا الواقع، فلا بد من قول وجيز حول مكانة اللغة في التفكير البشري، والوجود البشري برمته. إن اللغة عند الدراسات الاجتماعية الانسانية اليوم، تحولت من مجرد أداة يتواصل بها البشر، ويجعلها آلة في طوعه خاضعة له، إلى منظومة فكرية، وقناة تتحصل بها المعرفة؛ بل أكثر من هذا تحولت اللغة إلى القنطرة المتحكمة بالفهم البشري، وأنها هي من تحدد مساحة الفهم، وتعين نوعية المعرفة التي يخزنها الفرد البشري في بطون دماغه. وبذلك تكون اللغة هي المحمل الذي يضم في طياته الأفكار والرؤى وجميع صور الحياة المعنوية البشرية[1].

لقد كشف بعض علماء اللسانيات أن الإمكانيات التي تتيحها اللغات لفهم بعض المظاهر على درجة مغايرة من السعة والقبض. فإذا كانت اللغة الروسية، على سبيل المثال، تتيح أسماء وتوصيفات أوسع للثلج وتساقطه إلخ، فإن ذلك يعني أنها تفهم الثلج أكثر من اللغة العربية التي تمنح سعة أكبر لوصف الجمل أو غيره من المظاهر ممن هي محايثة لنشأة العربية لغة. وهذا الأمر يعني، وفق علماء اللغة، وعلى رأسهم إدورد سايبر[2]، أن العالم الذي يعيش فيه الإنسان لا يبدو للجميع بشكل واحد، بل إن العالم وما فيه يختلف بكل مظاهره لدى البشر بحسب اختلاف لغاتهم؛ وذلك لأن نشأة اللغة عند قوم ما، مصاحبة جميع ظروفهم الطبيعية، ومن ثم التاريخية والاجتماعية والثقافية، ويعني ذلك أن اللغة هي الوعاء الذي يختزن التجربة الحضارية لكل قوم، ولكل نطاق حضاري محدد.

 وفي هذا السياق تأتي النظرية الشهيرة النسبية اللغوية تفيد بأن خضوع الذات البشرية في الفهم إلى اللغة يتمظهر على مستويين: المستوى الأول: هو مستوى المفردات والكلمات، والمستوى الثاني: هو الإطار النحوي، الذي يحدد حركة الذهن، سواء في فهم الأزمنة أو النشاط الزمني المكاني بصفة عامة. وبذلك تتجاوز اللغة من مجرد أداة طائعة للفرد البشري أو الجماعة الواحدة إلى قناة تقولب الأفكار[3].

ومهما يكن من أمر المناقشات الطويلة التي اندلعت في تأييد أو رفض هذه النظريات والنظريات المناقضة لها، فإن ما نريد التوكيد عليه في الحالة الأحوازية هنا، هي أن اللغة ومن ثم التعليم باللغة الأم، لم تعد قضية تتعلق بصناعة أمة، أو بتوحيد كيان سياسي فحسب، بل إنها تتعلق وفق ما جاء من نظريات جديدة وجديرة، تتعلق بحياة الفرد البشري وجوديا وبكامل نشاطه الفكري الحضاري بصفة تامة. ولذلك فإن قضية التعليم باللغة الأم هي قضية تمس بجوهر الفرد الأحوازي والجماعة الأحوازية العربية، ومن أجل كل ذلك فإن العناية بها والتطرق لمختلف تشعباتها، ودراسة مختلف تبعاتها، فريضة واجبة[4].

وبالرغم من التشعبات الكبيرة والكثيرة لهذا الواقع المفروض، بيد أن ما ستتطرق له هذه الدراسة هي جوانب ثلاث تتعلق بالتعليم بغير اللغة الأم، ألا وهي الجوانب التعليمية الفنية، والجوانب الهووية، وختاما الجوانب المجتمعية.

الجوانب الفنية للتعليم بغير اللغة الأم في الأحواز

لقد تبين عن النظريات المذكورة أعلاه، أن نشأة لغة ما إنما يتم على ضوء التطور الحضاري الخاص بنطاق قومي ما؛ الأمر الذي يعني أن كل لغة في نطاقها وبين من ينطق بها، هي أجدر اللغات لاتصالهم بالعام الخارجي، والتعامل الثقافي والمجتمعي إلخ، لأنها تعبيرا عن نشأتهم، ومطابقة  لواقع حالهم. وبعبارة أخرى إن اللغة العربية عند العرب، هي أنسب اللغات لاتصال العرب بغيرهم، وهي أجدر القنوات لحصول العرب على المعارف المختلفة التي تسير بها حياتهم ويدخلون بها الركب الحضاري، فضلا عن أنها تعبيرا عن واقعهم المعيش وانعكاسا عما ظهر في واقعهم الطبيعي والحضاري بصفة عامة. ومن أجل كل ذلك فإذا كان العربي يريد الدخول في الحياة الاجتماعية، بكامل الزاماتها ومظاهرها، فعليه أولا جعل اللغة العربية، دون غيرها من اللغات، وإنْ تفضلت عليها، جعلها قنطرة لأول نشاط له، وأساسا لكل فاعليته البشرية بشتى جوانبها.

وعلى ضوء هذا القول فغني عن التصريح بأن صفع الطفل العربي في الأحواز، في بداية عمره وبواكير تعليمه مهارات الحياة ومعارفها، صفعه بلغة في التعليم هي غير اللغة الأم لديه تعني رميه في برزخ يفصله عن لغته التي نشأ عليها حتى السابعة من عمره، لغة صفعته في المدارس لا يدري أين زمامها وكيف خطامها.

 إن أول ما يظهر منطقيا من الدراسة بغير اللغة الأم هو هذا الاختلاف فيما بين اللغة التي يتحدثها الطفل منذ تفقهه اللغة في بيته ومن أمه وأبيه، وهي العربية المحكية الأحوازية، وبين اللغة الفارسية التي هي لغة الكتب المدرسية وهي لغة المعلمين في المدارس. وعلى العموم تعدد الدراسات المعنية بهذا الموضوع أكبر المعاطب الفنية في التعليم بغير اللغة الأم، خاصة في الفترة الابتدائية، في الأمور التالية، أي الأمور التي تعكس عموما الضعف الدراسي للدارسين بغير اللغة الأم.

• إعادة العام الدراسي: لقد كانت هذه الظاهرة إلى قبيل سنوات قليلة، ظاهرة جد طاغية على النظام التعليمي الإيراني، حيث كان الطالب الأحوازي- دون أن نتوفر على احصائيات موثوقة بل يأتي الكلام بناء على انطباعات حدوسية أو من خلال تصريحات أساتذة المدارس المعنيين بالأمر- مضطرا إلى إعادة نفس الصف الأول أو الثاني، لسنتين أو ثلاث، لضعفه في التعليم وفهم المواد الدراسية. وليس ضربا من الخيال إن قلت أن أكبر أسباب هذه الظاهرة الشؤمة هي الجهل باللغة الفارسية: لغة التدريس الرسمي في إيران[5]. وصحيح أن ضعف المنهج الدراسي له إسهاما كبيرا في ذلك، فضلا عن أسباب مجتمعية ونفسية أخرى، إلا أن الجهل باللغة هو السبب الرئيس دون منازع. وبما أن الدراسة هذه كُتبت للعربي الأحوازي بالدرجة الأولى فليس غريبا أن نستذكر معا معاناتنا الكبيرة، ونحن أطفال، مع تلك النصوص الفارسية التي كنا نحفظها خوفا، دون أن نعلم معناها ولا أن نلفظ مفرداتها بشكل صحيح. وهنا كلنا يتذكر كيفية حفظنا للأشعار الفارسية المنصوصة في تلك الكتب بشكل ببغاوي، وسط تيه طفولي لا يمكن لأي أحوازي نسيانه. فهنا يلفي الطالب الأحوازي (وهو عربي بالضرورة) نفسه في أول مواجهة له لعالم غير عالم أسرته، أمام تكوين لغوي لا يتناسب مع دركه للعالم الخارجي ويعثر على ألفاظ تطلق على مسميات غير تلك التي عهدها من أهله وغراباته[6].
• ترك الدراسة: وقد أدى تكرار العام الدراسي بين أطفال المدارس إلى اقتناع الكثير من الأسر العربية الأحوازية بالعدول عن بعث أطفالهم إلى المدارس الفارسية؛ وذلك بعد التحقق من ضعف الأطفال في جميع المواد الدراسية من قراءة وكتابة ورياضيات إلخ. ففي مثل هذه الحالة يكون مبرر الوالدين هو أن التدريس بالفارسية لم يهب الأطفال المهارات التعليمية التي من أجلها تم بعثهم للمدارس. هذا وتكثر هذه الظاهرة في القرى الأحوازية الكثيرة، وهي تعاني من ضعف اقتصادي جعل الحافز حاضرا على الدوام لاستيعاض العمل على الحقول أو رعي المواشي إلخ بالدراسة. ولا شك أن هذا الترك الدراسي ينعكس سلبيا على شخصية الطفل ويجعله غير مهيأ للحياة الاجتماعية الحديثة. فإذا أخذنا الواقع المعيش بأنه عالم واقع تحت تأثير امتداد الحداثة عرفنا حينها أن من يترك الدراسة من الأطفال القرويين يفقد معها رافدا رئيسا من روافد التعرف على بعض مظاهر الحداثة وانعدام إمكانية التعاطي معها رفضا أو قبولا. وهذا موضوع يستحق دراسة لحالها نكتفي بالإشارة إليه هنا.
• المشاكل النطقية والسمعية: ثم إلى جانب تلك المظاهر العامة تقريبا، فإن الطفل الأحوازي المرتمي في مدرسة فارسية ومنهاج وكتب فارسية يعاني من مشاكل سمعية، تجعله كأنه فاقدا لإحدى حواسه الفيزيولوجية الحيوية يعاني من تشوه في الخلق تماما. ويتجلى ذلك أكثر تجل في الاسماء التي تطلق على مسميات في العالم الخارجي اعتاد هو سماع أسماء عربية لها، وذلك يخلق فيه حالة من الحيرة في مختلف الأسماء التي يسمعها. والروايات الكثيرة من المعلمين، فضلا عن تجاربنا الشخصية، تثبت أن الكلمات الفارسية التي تأتي في طيات الأشعار والنصوص الدراسية تظل غير مفهومة لدى الطالب العربي، بل إنه يضطر إلى حفظها بشكل خاطئ، ويظل أيضا، بالرغم من حفظه لها، غير قدير على استخدامها، جاهلا المواضع الصحيحة لاستخدامها.

على أن الأمر في كل ذلك هو أن هذا الإنشطار اللغوي الذي جعل الفرد المصاب به فاقدا المكنة اللغوية في التعبير والكتابة والقراءة والاستعمال إلخ، في كلا اللغتين العربية والفارسية، ركيك الإنتاج على الصعيد الفكري وعلى مستوى فاعليته الإنسية بتمام كمالها[7]. ومن هنا ذلك العجز الصراح الذي يعاني منه الفرد الأحوازي، المتعلم وغير المتعلم، من ضعف في العربية إلى جانب عجز في الفارسية أفقده إجادة لغة معينة، فضلا عن رميه في حالة من التذبذب اللغوي الموجع.

• الاتبارك في الكتابة والقراءة: وهذا بالتحديد هو ما نشهده في معظم الأحوازيين المتعلمين، فترانا متأرجحين بين لغتين، نخلط في الكثير من الأحيان بين اللغة الأم العربية، وبين لغة التعليم القسري المفروض الفارسي، حتى جعلنا هذا الأمر نفقد المهارة اللازمة لإتقان اللغتين والكتابة فيهما. وأكثر من هذا فإن استخدامنا للمصادر العلمية، في الفرع الذي في اختصاصنا، جعلنا نعاني من ضرورة الترجمة المفاهيمية المستمرة، بين النص الذي يتوفر بكثرة لدينا وهو النص الفارسي، والنص العربي أو النصوص العالمية الغربية وهي قليلة. وهذا أمر ينعكس ضعفا على التماسك النصي إذا جاز القول. وأكثر ما يتمظهر فيه هذا الارتباك هو ظهوره على بناء الجملة: فتجد الجملة لدى العربي الأحوازي أعجمية الهيكل، عليها رداء جلي من الفارسية الأعجمية، وذلك يعود إلى أن العربي، في هذه الحالة، يبدأ يفكر في ذهنه بالفارسية، ثم بعد ذلك يحاول إفراغ ذلك التفكير الفارسي في الذات العربية، إفراغة إلى اللغة العربية المجيدة. وهذا لا ينعكس على الجمل فحسب بل إنه يظهر على الحديث أيضا: فالكثير من الأحوازيين يقومون لا شعوريا في ترجمة التراكيب الفارسية إلى العربية، سواء على مستوى استخدام المفردات أو استخدام الجمل. ونظرا لخطورة هذا الأمر أورد أمثلة على هذه الظاهرة المنتشرة.

جدول أمثلة الألفاظ والتراكيب الفارسية المستخدمة في العربية المحكية الأحوازية عبر عملية الترجمة اللاشعورية المتأثرة بعملية التعليم بغير اللغة الأم

 

 

 

وإذا كان هذا هو واقع الحال الأكثر انتشارا في الأحواز، في لغتهم المحكية ولوثها بدنس اللغات الأعجمية، فإن هذه الظاهرة تنعكس بنفس الابتذال في العرب الذين يستخدمون الفارسية، مما تحولت إلى موضوع مثير لتهكم الفرس وقوامه الازدراء، أورد أمثلة على ذلك وجيزة:

 

 

جدول أمثلة الألفاظ والتراكيب العربية التي يستخدمها العربي الأحوازي عند حديثه بالفارسية عبر عملية الترجمة اللاشعورية المتأثرة بفعل عملية التعليم بغير اللغة الأم

 

 

ولا أريد الإطالة بسرد الأمثلة[8] التي تثير السخرية في الكثير من الحالات، خاصة في الحالة التي يضطر العربي الحديث إلى الفارسية في المدرسة أو في الدوائر الحكومية، مما عاد ضعفا في الدراسة عليه، وتسويفا بحقه في النظام الإداري، فضلا عن التبعات النفسية التي جعلته يستشعر بالدونية بالمقارنة مع الفارسي الطلق الذي يغرد بلغته ويقول فيها ما يريد كيف يريد، في غمرة من التيه في نفس الأحوازي الذي وقف إلى الأصم أشبه عند تعامله مع هذه اللغة المفروضة. على أنه لا بد من الأخذ بعين العناية أن العربية ربما تكون اللغة الوحيدة التي لا يستطيع المرء اتقانها كتابة وتكلما إلخ بمجرد التواجد مع العرب، بل إن اتقان العربية يتطلب التعلم على يد أستاذ، مجازا أو حقيقة، يهدي إلى إحكام صرفها ونحوها، والتجنب فيها من الوقوع في الخطاء، مما زاد ارتباك العرب في تعلمها حق التعليم.

وعلى العموم تلخص إحدى الدراسات المشاكل الدراسية الفنية الجائية من الإنشطار اللغوي في التعليم الابتدائي، أكثر من باقي المستويات، تلخصها في الخطوط العريضة الآتية نذكرها على سبيل التقيد بالإيجاز:

• إن ارتباك النظام الفكري والشخصية الفردية للطفل إثر عدم استناده على لغة واحدة، واختلافه بين العربية (اللغة الأم) واللغة الفارسية (لغة أهل الدولة) يتسبب في انعدام إمكانية الإبداع وضعف في البيان والتعبير.
• ويعود الضعف في التعبير بنفور عن الحديث في الملأ العام، مما يتسبب انكفاء في الفرد يبعده عن الحديث حتى بين الناطقين بلغته، وهذا يجعل الفرد انطوائيا. وغني عن القول أن المرتبك في التعبير مرتبك في التفكير.
• يتسبب ازدراء اللغة الأم واهمالها بحدوث حاجز بين الطفل ووالديه، مما يفتح الطريق لحدوث مشاكل عاطفية وشخصية ومجتمعية.
• تشير احصائيات وزارة التعليم إلى وجود ضعف دراسي بين الناطفين بغير الفارسية، مقارنة مع تفوق الفرس عليهم، سواء في المدارس أو عند الجامعات[9].

 

الجوانب الهووية في التعليم بغير اللغة الأم في الأحواز

لم يغفل رضا بهلوي ولا الزمرة التي كانت تحوط به من مخططي النظام التعليمي الأحادي اللغة الإيراني، على رأسهم عيسى صديق[10]، من شأن اللغة في بناء الهوية، ودورها الآكد في توطيد أزعومة الأمة الإيرانية الواحدة، الفارسية اللغة، إلى جانب تأثيرها في توطيد دعائم النظام الجديد في السياسة والمجتمع الذي أفرضوه على جغرافيا إيران[11]. لقد أراد شاه إيران صناعة أمة موحدة اللغة والثقافة عبر استناده على فرض لغة موحدة على جميع القوميات القابعة تحت حكمه، مقتنعا بأن ذلك الفرض هو من سيصنع أمته المطلوبة[12].  وبذلك عمل جاهدا على معاداة اللغات الأخرى الموجودة في دولته المفروضة بفائق السلطة، على رأسها العربية والكوردية والتركية والبلوشية. ويمكننا في هذا السياق تحديد أهم تبعات سياسة الدولة التعليمية هذه، على المستوى الهووي، في النقاط التالية:     

• اللغة والهوية: إن العلاقة فيما بين الهوية واللغة هي علاقة مباشرة وطيدة: فالهوية في جانبها الفردي والجماعي معا، فهي نتاج اللغة وصناعة عنها. وإذا تذكرنا ما جاء في المدخل بشأن اللغة ودورها في صياغة الأفكار وقولبة الفهوم إلخ، عرفنا حينها أن الهوية هي بالدرجة الأولى هوية لغوية، ثم تأتي بعد الهوية اللغوية، الجوانب الهووية الأخرى الجنسية والمهنية والثقافية إلخ. إن النطق بلغة واحدة يجعل الجماعات المنتمية لها يمتلكون صفات معينة دون غيرهم، ويجعل بعض المميزات الخلقية وطرائق السلوك ظاهرة عليهم، دون غيرهم، مميزة لهم عن الجماعات الأخرى المجاورة أو المتباعدة[13]. ومن أجل ذلك فإن اصطدام هذا الحيز اللغوي الهووي بحيز لغة أخرى سيعني لا محالة ارتباك عملية بناء الهوية ونموها. وهذا ما يتحصل للأحوازي مبكرا، مثلما قلنا، في بواكير عمره بفعل ذلك النظام التعليمي أحادي اللغة.

إن ارتماء الطفل العربي الأحوازي في مدرسة فارسية يشكل له ارتباكا هوويا بينا، يجعله متحيرا بين لغته العربية والفارسية المفروضة عليه. ولذلك تجده يعاني من استقطاب في شخصيته، يميل طبيعيا إلى العربية بكامل حمولاتها، ويميل تارة، بفعل تأثيرات والقاءات العامل الخارجي الفارسي، إلى التماهي مع طرائق السلوك الفارسي. على أن هذا التردد يشل حركة الطفل في الفهم في الكثير من الأحيان، لأن الطفل يجد نفسه في لحظة من اللحظات، وأمام مشهد يتطلب منه التصرف على البديهة، يلفي نفسه بين نمطين سلوكيين ناتجين عن لغتين: العربية والفارسية. على أن الملاحظ في هذا الاستقطاب في الشخصية، هو أنه لا ينختم بفترة الطفولة، بل إنه يظل يخالج الفرد الأحوازي (العربي بالضرورة) إلى خواتيم عمره[14].

 ومن هنا تأتي تلك الظواهر المستشرية: نظير ما يحدث للمناضلين الأحوازيين، خاصة المتعلمين منهم، ممن يخصص عمره لمناهضة الفرس، ثم يسكن في مدنهم الفارسية في طهران وأصفهان وشيراز إلخ، أو أنه يقوم بالتزاوج معهم هو وأبنائه. وأكثر من هذا فإن الفرد العربي الأحوازي، بفعل ذلك الازدراء الذي سجله في سنين طفولته من ضعف في استخدام اللغة والتفوق الفارسي عليه، ظل يعمم هذا التفوق إلى باقي جوانب الحياة، حتى بات يرى في الفارسي العنصر الأعلى مكانة وأسمى إنسانية. وصحيح أن لهذه الظاهرة، ظاهرة الشعور بالدونية في العربي عند مواجهته الفارسي، أسباب وعوامل متشعبة وكثيرة، لكننا في سياق حديثنا عن دور التعليم بغير اللغة الأم، نقر بأن هذا التعليم هو من الأسباب الرئيسة فيها، إن لم يكن هو القنطرة والقناة الأولى لتوطيد ذلك الشعور بنفوس عرب الأحواز.

• قضية الانتماء: وعلى أساس من هذه العلاقة المرتبكة بين اللغة والهوية في الأحواز، بفعل تدخل النظام التعليمي وإرباكه اللغة الأم مصدر حصول المعارف، تأتي قضية الانتماء، فيتيه الأحوازي أمام هذا السؤال: إلى أي الأمم أنتمي؟ هل أنا عربي كما هو شأن لغتي وقبيلتي وتاريخي ومجتمعي إلخ الذي أنا فيه؟ أم أنا إيراني فارسي بفعل جنسيتي ولغتي التعليمية والرسمية؟ ومن هنا نشأ ذلك التمييز بين العربي الأحوازي صاحب القضية، والأقلية المَنْزُورة المنصهرة مع اللغة الفارسية ومن ثم الهوية الفارسية والتبعية للحكومة القائمة. إن الطفل الأحوازي الذي يُحقن بنظام تعليمي يريد منه قراءة النشيد الوطني عن ظهر قلب وبإيمان به، والاعتزاز بتاريخ الدولة الفارسية، سيما تلك الواقعة قبل الإسلام، والتي حاربت الإسلام العربي، بمجرد اصطدامه بالأمة العربية، على شكل الأقطار العربية والتاريخ العربي والفن العربي إلخ، وهو اصطدام يتحصل في المستوى الدراسي الإعدادي عادة، يرتبك أمام ما تعلم في طفولته من المدارس، وأمام ما يجد عليه وعيه الناشئ ينزع نحوه ويميل إليه. وهذا واقع مرَّ على معظم الأحوازيين الذين ينتمون بأعتى صور الانتماء إلى الأمة العربية والقضايا العربية.

ولكن بالرغم من ذلك، فإن الفرد الأحوازي حتى وإن تحرر عن طوق اللغة الفارسية كليا، تعليما وانتماء إلخ، وسارع إلى العربية والتعلم بها والتعاطي بتوسطها، فإنه يجد نفسه مثقلا بتعلم اللغة العربية صرفا ونحو وبيانا إلخ. وبعبارة أخرى فإن العربي الأحوازي ظل ركيك اللغة في استعمال العربية، بفعل تعليمه اللغة الفارسية، خاصة إذا استحضرنا تكلفة اللغة العربية واتقان صرفها ونحوها، بلْه بلاغها وبديعها إلخ. وهذا يجعل الأحوازي مغيبا عن استخدام اللغة العربية للإبداع الشعري والفكري. وهذه الظاهرة جد منتشرة في الأحواز حيث أن معظم الكتاب والأدباء والمبدعين يستخدمون الفارسية، بالرغم من تصريحهم بالانتماء إلى الوطن العربي، وبالرغم من استعمال الفارسية لتناول قضايا أحوازية عربية. إن تخلف الأحوازيين عن تقديم عدد من الشعراء والكتاب والمفكرين في العربية لا يعني قط ضعف انتمائهم العروبي الآكد، بل من أسباب ذلك الغياب هو هذا الضعف باللغة واستعصائها على بعضهم.

وصحيح أن النظام التعليمي الإيراني نجح في تقسيم الأحوازيين إلى أكثرية عربية اللغة والانتماء، وأقلية انصهرت وتفرست، بيد أن هذه الأكثرية هي من تكافح التفريس وهي من يوطد الانتماء العربي بكا مل صوره.

• انعدام التعاطي في المدن المختلطة: إن ظاهرة التعليم بلغتين، وما تم إطلاق الإنشطار اللغوي عليه هنا، تظهر على مستويين من حيث التأثير السلبي في التعاطي الفردي: فهي من جهة تتسبب في الانكفاء لدى الأطفال العرب الذين لا يتقنون الفارسية كما ظهر ذلك أعلاه، وهي تتسب من جهة أخرى بالابتعاد الواعي من العرب الشبان عن المستوطنين الفرس. ولذلك فإن التعاطي في المدن المختلطة، بين العرب والمستوطنين الفرس، تعاطيا شاذا تميل كفته دوما لصالح المستوطنين الأقلية، وهم أهل اللغة وسلطانها. على أن هذا الانكفاء تسبب في سبغ معالم المدينة الأحوازية العربية بطابع فارسي، يظهر في الملبوس وشكل المدن وآثارها، بالتزامن مع محاولة إزالة المظاهر العربية فيها. كما تسبب انعدام التعاطي هذا إلى طرد العرب في الأحواز إلى الهامش: سواء كان ذلك الهامش اقتصاديا أو بيروغراطيا أو سياسيا. ولذلك لا نجد التظاهر العربي في الأحواز على مستوى التواجد العام شيئا يذكر، وإنما تبقت الأكثرية العربية الساحقة تتجلى في كثرة العدد كما أكثر من تجليها حضاريا وكيفا.

الجوانب الاجتماعية للتعليم بغير اللغة الأم في الأحواز

ترتد ظاهرة التعليم بغير اللغة الأم المفروضة على الأحوازيين بتبعات اجتماعية جسام على حالهم، أفرادا وجماعات، تبعات تربك المجتمع وتزعزع سيره تاريخيا ومجتمعيا ومن ثم سياسيا من دون شك. ومن دون التطرق إلى كل تلك التبعات التي تحدث في المجتمع على جميع نشاطه وتمظهراته، فإن أبرز تلك التبعات نختصرها في التنشأة الاجتماعية، والهندسة الاجتماعية.

• دور اللغة في التنشأة المجتمعية: إن مفهوم التنشأة الاجتماعية يعني تلك العملية البشرية التي يتم من خلالها نقل التجارب البشرية بكامل وجوهها من جيل إلى جيل. إنها بعبارة أخرى عملية مدنية الإنسان أو تحقيق إنسيته. ففي هذه العملية يتلقى الفرد أمثلته الثقافية الخاصة بجماعته ومجتمعه. إن هذه العملية هي التي تقوم بتعليم الفرد أنماط السلوك المقبولة والقيم المحترمة ليضبط سلوكه الفردي والجماعي على أساسها[15]. إن كل ما يشتمل عليه الإنسان من تجليات معنوية تتجاوز جانبه المادي، فهي من دون شك صنيعة عملية التنشأة الاجتماعية هذه. ويفيد علماء الاجتماع بوجود مرحلتين أساسيتين في التنشأة الاجتماعية: المرحلة الأولى التي تتم في الطفولة، بتوسط الأسرة والأصدقا والمدرسة، والمرحلة الأخرى عند البلوغ، بتوسط الدور الذي يأخذه الفرد في تعامله مع المجتمع.

وبناء على ما في هذه العملية فإنه غني عن القول أنها كلها تتم عبر اللغة، وإن الأداة التي يتم بها نقل هذه التجارب والقيم والتقاليد فهي اللغة الخاصة بالفرد دون غيره. فإذا كان الفرد في هذه العملية يتلقى القيم والتقاليد التي تكون منبثقة عن لغته ونشأتها التاريخية الطبيعية، فإن تدخل لغة غير لغته الأم سيعني حينها ارتباك عملية الانتقال هذه رأسا على عقب، ارتباكها هوويا واجتماعيا: فعلي صعيد الاجتماع لا تعير اللغة الفارسية، وبالتالي العادات والقيم والحضارة الفارسية على مر تاريخها، لا تعير لقيمة الكرم، على سبيل المثال الذي يقرب المعنى، المكانة التي تهبها لها اللغة العربية، وتجعلها أسمى الخلال الحميدة. وبالمثل فإن اللغة الفارسية لا تهب معاني كثيرة للشجاعة والبسالة والمصاولة والاستطالة…، والمفردات العربية في هذه المعاني كثيرة وطويلة، على عكس اللغة العربية التي تهب عشرات المعاني لها، وكل ذلك يعني أن التعابير التي تتوفر في لغة ما هي رافد من روافد الفهم البشري القومي، وطريقة من طرائق البيان والفهم، أي أنها تعبيرا عن طبيعة حياتها وكيفية تكوينها المجتمعي التاريخي الخاص بها دون غيرها.

على أن هناك قضية أخرى تدخلت في الحساب بشأن عملية التنشأة الاجتماعية، هي وسائل التواصل الاجتماعية والمعلوماتية. فإذا كانت العملية هذه تتم فيما مضى عبر الجماعات المعروفة، فإنها اليوم دخلت في نطاق جديد تماما هو نطاق العالمية، ونطاق وسائل التواصل. وذلك يعني أن التعليم الجيد، والتعليم القومي بالدرجة الأولى، هو الكفيل لمنع ضياع الفرد أمام وفرة القيم المختلفة وكثرة اللغات. لكن الأحوازي في هذه الحيثية بالتحديد يعاني من ارتباكا مضاعف: فهو من جهة يعاني من ارتباك لغته الأم بفعل التعليم بغيرها، وهو من جهة يشاهد يوميا لغات عالمية فيها من القوة والجدارة تجعل الجاهل به شبه أمي. ومن أولى مظاهر هذا الارتباك المزدوج هو متابعة القنوات الفارسية بدل العربية، من جانب العربي الأحوازي لأنه يجهل اللغة العربية ومختلف لهجاتها.

• الهندسة الاجتماعية: لقد أبدع هذا المفهوم المفكر جان ديوي الملقب بأبي التعليم والتربية. ونظرا للخلفية البيداغوجية لهذا المفكر فإن الهندسة الاجتماعية، كما يظهر على اسمها، هي عبارة عن عملية تخطيط مستمر يتناول القضايا المجتمعية المختلفة، حتى بلوغ الغايات المرجوة. إن بداية الهندسة المجتمعية تبدأ من الدراسة الابتدائية ويتلقن من خلاها الطفل كل تلك القيم الكفيلة بتكوين نظام سياسي مجتمعي سوي، ومن أدجل ذلك فإن الهندسة الاجتماعية هي عملية تنبث من خلالها خططا بعيدة الأمد تهدف إلى تحقيق غاية حضارية قصوى[16]. ومن أجل ذلك فإن الدراسة والمناهج الدراسية هي الطليعة في حصول الأنظمة العامة، وهي نتاج أشخاص تم تربيتهم وتأدبيهم في المدارس. ولعل هذه المكانة المحورية للنظام التعليمي، خاصة في مستوياته الابتدائية هو الذي حدى بالأستاذ مناشري بتأليف كتاب وضع له عنوانا موحيا: النظام التعليمي وتكوين إيران الحديثة. ومن أبرز فرضيات هذا الكتاب هو استكشاف دور التعليم اجتماعيا وسياسيا، حيث يعرض المؤلف احصائيات عن عدد الخريجين من المدارس والجامعات العاطلين عن العمل ودورهم في تحشيد الجماهير في الثورات التي شهدها التاريخ الإيراني، مثل عرضه مفاهيم الأمة والشعب كأبرز المفاهيم التي أراد من خلالها النظام الإيراني الفارسي صناعة أمة موحدة من أمم متفرقة ومتنافرة عبر النظام التعليمي[17].

الاستنتاج

لقد شرحت الدراسة هذه معاطب التعليم بغير اللغة الأم في الأحواز، وبينت أن فرض التعليم بالفارسية على المتعلمين الأحوازيين جعلهم يعانون من أمور عديدة ومتشعبة؛ ذلك أن اللغة ومن ثم التعليم بغير اللغة الأم لا يعني أمرا فنيا فحسب، بل إنه أمر وجودي يمس ذات الفرد والجماعة معا. إن اللغة العربية بالنسبة للعرب جميعا، وللأحوازيين خصوصا، هي ذلك الوعاء التاريخي الذي يحمل معه تكوينهم الطبيعي والحضاري، وذلك المحمل الذي يختزن عاداتهم وتقاليدهم وقيمهم وجميع ما توارثوه خلال تعاطيهم مع حياتهم وتجاربهم التاريخية الوجودية بها.

 وبالرغم من تشعب تبعات التعليم بغير اللغة الأم، فإن الدراسة هذه اكتفت بذكر ثلاث جوانب منها، هي الجوانب الفنية التعليمية، والجوانب الهووية، والجوانب الاجتماعية. وقد تبين في الجوانب الفنية أن الضعف الدراسي الذي يعاني منه الطالب العربي يرجع في قسم كبير منه إلى جهله باللغة الفارسية في بداية الأمر، ثم انفصاله عن اللغة العربية في التعليم، واستمرار تعلمه بغيرها، مما جعله أمام حقيقتين منشطرتين في حياته اليومية: استخدام اللغة العربية في بيته وعند الحديث مع أهله وأصدقائه ومجتمعه العربي، وترك تلك اللغة عند الدخول للمدرسة والتعاطي مع المواد الدراسية من شعر وتاريخ وعلوم… وكل ذلك من شأنه إضعاف الطالب الأحوازي دراسيا، والارتداد عليه بانفصام في الشخصية نفسيا، وارتباك في مهارات نظير الحديث والتكلم والكتابة إلخ.

أما الجوانب الهووية فتتمثل أيضا، وتارة أخرى، بقضية الانتماء إلى العروبة والوطن العربي بكامل دلالته وحمولاته، من جهة، والحقن اليومي الذي يثقل الأحوازي بتاريخ الفرس وفنهم وضرورة الانتماء لهم، وسط تشويه للتاريخ العربي الأحوازي والحط من قيمته، واستيعاض الفارسية بكامل حضارتها بالعربية بكامل تمظراتها وأمجادها، من جهة معادية أخرى.

وفي الجوانب المجتمعية يظهر ذلك التعليم المشوه على شكل إخلال في عملية التنشأة المجتمعية، وتحويلها إلى مطية إيديولوجية سافرة تريد النيل من العروبة وصناعة كيان موحد على حساب التعدد والأمم المتنافرة، وفي سياق تشويه التاريخ والمجتمع والقيم معا، وعبر تلك العملية الهادفة إلى هندسة مجتمعية جلعت جل مساعيها الركض وراء طرد العربي، وجعل الأمثولة الفارسية هي المسبار والأصل الذي يعتد به ويُقاس عليه.

 

بواسطة معهد الحوار للأبحاث والدراسات

 

 

المصادر والهوامش:

 

[1] Noam Chomsky, Language and Thought, Moyer Bell, 1997.

[2]. Edward Sapir, Language: An introduction to the study of speech, New York: Harcourt, Brace and Company, 1921.

[3] . أنظر في ذلك إلى هذا الكتاب الذي يتوفر لدي حاليا: فردينان دو سوسور، دوره زبان شناسي عمومی، ترجمه کورش صفوی، انتشارات هرمس، تهران، 1399.

[4] . لقد بدى لي من خلال تخصيص وقت قصير  للعثور على مصادر لكتابة هذه الدراسة، فقدان شبه تام لدراسات محكمة أحوازية تتناول ظاهرة التعليم بغير اللغة الأم في الأحواز، على عكس المقالات التي عثرت عليها ممن تتناول الموضوع في القوميات غير الفارسية الأخرى القابعة في الدولة الإيرانية، من الكورد والأتراك. وسأشير إلى بعض هذه الدراسات في تضاعيف هذه الدراسة.

[5] . أنا لغتي: دراسة حول أهمية اللغة الأم وتنميتها في الأحواز، سعيد بوسامر، دار قهوة للنشر، الطبعة الأولى، الأحواز 2020، ص42.

[6] . تجربه زيسته معلمان دوره ابتدايي در مورد جالش هاي تدريس به زبان فارسي در مناطق دوزبانه، مصطفى قادري وديكران، نشريه تعليم وتربيت، بیابی 133، بهار 1397، شماره 1.

[7] . دوزبانكي در نظام آموزشي ايران: بررسي اجمالي عملكرد تحصيلي، هويت وتطبيق با نظام آموزشي ساير كشورها، كاظم شادمان وعارف بايكان، فصلنامه بويش درآموزش علوم انساني، خرداد1397، دوره4، شماره10، ص46.

[8] . ويمكن للأحوازي النبيه، أو مراكز الدراسات الأحوازية القليلة، نظير معهد الحوار الموقر، أن يعمدوا إلى سرد قائمة طويلة بهذه الأمثلة، على سبيل التعرف عليها أولا، ثم التحذير منها، وفي النهاية عرض بديل لها.

[9] . نقش زبان مادري در آموزش هاي اوليه كودكان غير فارسي زبان، هادي آرزومندي، كنفرانس بين المللي ادبيات وزبان شناسي، 1395.

[10] . تاريخ فرهنك ايران، عيسى صديق، انتشارات دهخدا، تهران 1354.

[11] . David Menashri, Education and the Making of Modern Iran, Cornell University Press 1992.

[12] . Richard Cottam, Nationalism in Iran, 1975.

[13] . روح الشعوب، أندريه سيغفريد، ترجمة عاطف مولى، المركز العربي للأبحاث ودراسة السياسات، الطبعة الأولى، بيروت 2015.

[14] . كاظم شادمان وعارف بايكان، المصدر ذاته.

[15] . آشنايي با مفاهيم اساسي جامعه شناسي، حميد عضدانلو، نشرني، جاب سوم، تهران 1388، ص214.

[16] . تجربه و آموزش و برورش، جان ديوئي، ترجمه أكبر مير حسيني، مركز ترجمه ونشر كتاب، تهران 1369.

[17] . David Menashri, Education and the Making of Modern Iran, Cornell University Press 1992.